Στοχοθεσία-Οργάνωση-Θεωρητικό Πλαίσιο

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ: ΤΑΞΙΔΙΑ ΓΝΩΣΗΣ ΜΕ ΤΑ ΜΟΥΣΙΚΑ ΟΡΓΑΝΑ

Το σενάριο απευθύνεται σε Ε και Στ τάξη Δημοτικού και βρίσκεται σε άμεση συμβατότητα με το ΑΠΣ και το ΔΕΠΠΣ αφού η έννοια του μουσικού οργάνου που πραγματεύεται περιλαμβάνεται στο αντίστοιχο πρόγραμμα της Ε και Στ Δημοτικού στο μάθημα της Μουσικής το οποίο αποτελεί και το κεντρικό άξονα μέσα από τον οποίο πραγματοποιείται διάχυση γνώσης μέσα από διαθεματική προσέγγιση.

Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές

Διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση του θέματος. Γνωστικές περιοχές των μαθημάτων των Φυσικών Επιστημών, της Γλώσσας, των Μαθηματικών, της Γεωγραφίας και της Μουσικής.

Οργάνωση της διδασκαλίας & απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή

Για  την υλοποίηση του σεναρίου οι μαθητές χωρίζονται σε  ομάδες των τριών μαθητών κάθε μία.

Η υλικοτεχνική υποδομή που απαιτείται είναι τουλάχιστον ένας υπολογιστής και ένας βιντεοπροβολέας. Το ιδανικό θα ήταν η διδασκαλία να πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο πληροφορικής και να αντιστοιχεί ένας υπολογιστής για κάθε δύο ή το πολύ τρεις μαθητές, ενώ η ύπαρξη διαδραστικού πίνακα θα μπορούσε να οδηγήσει σε θετικότερα μαθησιακά αποτελέσματα.

Τα λογισμικά που θα χρησιμοποιηθούν είναι τα παρακάτω:

α) το διαδίκτυο με τη χρήση φυλλομετρητών διαδικτύου

β) Επεξεργαστής Κειμένου

γ) Λογισμικό Παρουσίασης

δ) Λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης  Inspiration

ε) Λογισμικό δημιουργίας αλληλεπιδραστικών τεστ (Hot potatoes)

στ) Πρόγραμμα οπτικοποίησης (π.χ. Google Maps)

ζ) Πρόγραμμα δημιουργίας βίντεο

Εναλλακτικά για κάποια από αυτά τα λογισμικά μπορούν να αξιοποιηθούν αντίστοιχα διαδικτυακά εργαλεία (π.χ. google docs, prezi, WeVideo κ.λπ).

Προαπαιτούμενα

Σε ότι αφορά τις  Τ.Π.Ε. είναι απαραίτητο οι μαθητές να μπορούν να αναζητούν πληροφορίες στο διαδίκτυο και να έχουν μια πρώτη επαφή και εξοικείωση με τα λογισμικά που αναφέρονται παραπάνω. Αυτές οι δεξιότητες καλλιεργούνται με σχετικές δραστηριότητες που υλοποιούνται μέσα στην τάξη.

Διδακτικοί Στόχοι

Λαμβάνοντας υπόψη τα 4 επίπεδα προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων σε σχέση  με τους 4 πυλώνες εκπαίδευσης της  UNESCO (1996), τίθενται οι εξής στόχοι:

Ως προς το γνωστικό αντικείμενο :

·         Να αναδειχθούν οι ιδέες των μαθητών για τον ήχο και τα μουσικά όργανα.

·         Να εξοικειωθούν με τη χρήση επιστημονικής ορολογίας.

·         Να ξεχωρίζουν τις κατηγορίες των μουσικών οργάνων.

·         Να διαμορφώνουν χάρτη με περιοχές όπου χρησιμοποιούνται συγκεκριμένα μουσικά όργανα.

·         Να αναλύουν σύνθετες λέξεις σχετικές με τον ήχο και τα μουσικά όργανα στα συνθετικά και να βρίσκουν τη σημασία τους.

·         Να εντάσσουν λέξεις σχετικές με τα μουσικά όργανα στο γλωσσικό τους πλαίσιο.

·         Να επιλύουν προβλήματα μαθηματικών.

·         Να διαπιστώνουν πώς παράγεται ο ήχος στα μουσικά όργανα στα πλαίσια της μελέτης του ήχου.

Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία :

• Να στοχάζονται, να συνθέτουν γνώσεις από διάφορες γνωστικές περιοχές σε ένα ενιαίο, πλήρες και τελικό αποτέλεσμα.
• Να αναπτύσσουν κριτική σκέψη.
• Να   αναπτύσσουν   την   ικανότητα   διερεύνησης   και   αναζήτησης πληροφοριών σε ένα ευρύ φάσμα δεδομένων.
• Να επεξεργάζονται αυτές τις πληροφορίες.
• Να αναδιοργανώνουν τις υπάρχουσες γνώσεις.
• Να συνεργάζονται αποτελεσματικά σε μικρές ομάδες.
• Να αναπτύσσουν δεξιότητες μεταφοράς γνώσεων από ένα πλαίσιο σε ένα άλλο.
• Να   αναπτύσσουν   δεξιότητες   διεπιστημονικής   προσέγγισης   της γνώσης.
• Να αναστοχάζονται στα πλαίσια γλωσσικών δραστηριοτήτων.
• Να αναζητούν και να αξιολογούν την πληροφορία.
• Να αναπτύσσουν δημιουργικές δεξιότητες όπως της ανάλυσης, της σύνθεσης, της επεξεργασίας των πληροφοριών και της λεκτικής έκφρασης.

Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών :

• Να αξιοποιούν τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας, μέσω του διαδικτύου, προγραμμάτων του Η/Υ κ.α.
• Να χρησιμοποιούν διαδικτυακά εργαλεία.
• Να αντιλαμβάνονται τις δυνατότητες των μέσων της ΤΠΕ.
• Να συλλέγουν στοιχεία από πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές. μέσω του διαδικτύου, να τις οργανώσουν, συνδέσουν, ερμηνεύσουν ώστε να καταλήξουν σε συμπεράσματα.

ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ: Τα μουσικά όργανα.

Όργανο στη μουσική είναι συνήθως μια χειρωνακτικά κατασκευασμένη συσκευή που παράγει κυρίως ήχους που μπορούν να χρησιμοποιηθούν μουσικά. Θεωρητικά μπορεί ως μουσικό όργανο να θεωρηθεί και η ανθρώπινη φωνή, όμως αυτή συνήθως δεν καταλογίζεται στα μουσικά όργανα, αλλά αντίθετα χρησιμοποιείται ως κριτήριο δοκιμασίας της αρτιότητας των μουσικών οργάνων. Για τα πολύ απλά όργανα που προέρχονται απ' ευθείας από τη φύση, χωρίς επεξεργασία, καλό είναι να χρησιμοποιείται ο όρος ηχητική συσκευή ή ηχητικό αντικείμενο (Μαλλιάρας, 1996).    

Η επιστήμη που έχει ως αντικείμενο τη μελέτη των μουσικών οργάνων, την ιστορία, την εξέλιξη και την κατασκευή τους, ονομάζεται οργανολογία. Η ταξινόμηση των οργάνων που χρησιμοποιούνται για τη σύνθεση και εκτέλεση μουσικής παρατηρείται ήδη από την αρχαιότητα. Στην αρχαία Ελλάδα τα μουσικά όργανα διαιρούνται σε δύο κατηγορίες: τα πνευστά και τα κρουστά. Όλα τα έγχορδα μουσικά όργανα ανήκαν στη δεύτερη κατηγορία, καθώς οι χορδές κρούονταν με τα δάχτυλα ή με την πένα. Στον 2ο π.Χ. αιώνα περίπου δημιουργήθηκε η κατηγορία των εγχόρδων. Ένας αναλυτικότερος τρόπος ταξινόμησης των μουσικών οργάνων (πνευστά, κρουστά και έγχορδα) έγινε πολύ γρήγορα δημοφιλής. Σήμερα υπάρχουν πολλά συστήματα ταξινόμησης των μουσικών οργάνων, τα οποία βασίζονται σε διαφορετικά κριτήρια, με κάθε ένα να έχει το δικό του σημείο εφαρμογής. Η επιστημονική διαίρεση των μουσικών οργάνων με κριτήριο την ηχογόνο πηγή, περιλαμβάνει πέντε κατηγορίες:

1.      τα αερόφωνα ( ο ήχος παράγεται από μια στήλη αέρα),

2.      τα ιδιόφωνα (το ίδιο το υλικό παράγει τον ήχο),

3.      τα μεμβρανόφωνα (ο ήχος παράγεται από μια τεντωμένη μεμβράνη από δέρμα ή από άλλο υλικό),

4.      τα χορδόφωνα (ο ήχος παράγεται από τεντωμένες χορδές) και

5.      τα ηλεκτρόφωνα (ο ήχος παράγεται με ηλεκτρονικά μέσα).

Η ευρωπαϊκή παράδοση είναι λιγάκι διαφορετική. Αντί για αερόφωνα οι Ευρωπαίοι μουσικοί χρησιμοποιούν τον όρο πνευστά και συγκεκριμένα ξύλινα και χάλκινα πνευστά. Τα χορδόφωνα αναφέρονται ως έγχορδα, ενώ τα μεμβρανόφωνα και τα ιδιόφωνα σχηματίζουν μια κατηγορία, τα κρουστά. Τα πληκτροφόρα όργανα αποτελούν μια ξεχωριστή κατηγορία. Τα πλήκτρα επιτρέπουν στον εκτελεστή να παράγει πολλούς ήχους ταυτόχρονα. Έτσι σε αυτή την κατηγορία υπάγονται πολύ διαφορετικά όργανα, όπως το πιάνο και το τσέμπαλο (ο ήχος παράγεται από παλλόμενες χορδές), το εκκλησιαστικό όργανο (ο ήχος παράγεται από παλλόμενες στήλες αέρα) και το ακορντεόν (από μεταλλικά γλωσσίδια). Σε αυτή την κατηγορία ανήκουν και τα σύγχρονα πληκτροφόρα όργανα (Abraschew & Gadjew, 2008).

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ/ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Η ανάπτυξη των δράσεων πραγματοποιείται στη βάση του πλέγματος της διαθεματικότητας που έχει η έννοια της ενέργειας και με πρωταρχική επιδίωξη την ανάπτυξη διαθεματικών δραστηριοτήτων σε διάφορα διδακτικά αντικείμενα (κυρίως στις φυσικές επιστήμες και στη μουσική αλλά και στη γλώσσα, τα μαθηματικά και τη γεωγραφία).

Το σενάριο  σχεδιάζεται με βάση τη θεωρία της δραστηριότητας η οποία θεωρείται ως ένα ισχυρό και περιγραφικό εργαλείο παρά ως μια ισχυρά προβλέψιμη θεωρία (Nardi, 1996). Σκοπός της είναι η κατανόηση της ενότητας μεταξύ συναίσθησης και δραστηριότητας.

Σε αυτή τη θεωρία θεμελιώδης μονάδα ανάλυσης είναι η ανθρώπινη δραστηριότητα που έχει τρία βασικά χαρακτηριστικά: α) κατευθύνεται προς ένα αντικείμενο που διακρίνει τη μια δραστηριότητα από την άλλη, β) διαμεσολαβείται από μέσα (π.χ. γλώσσα) και γ) είναι κοινωνική λαμβάνοντας χώρα σε ένα πολιτισμικό πλαίσιο  (Nardi, 1996). Είναι  ένα κοινωνικοπολιτισμικό πρίσμα μέσα από το οποίο μπορούν να αναλυθούν οι περισσότερες μορφές της ανθρώπινης δραστηριότητας. Επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στις αλληλεπιδράσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας μέσα στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον που λαμβάνει χώρα (Engeström, 1987, 1993).

Σύμφωνα με τον  Jonassen (2000), η θεωρία της δραστηριότητας είναι μια εγγενής κοινωνική διαδικασία. Μαθητές, εκπαιδευτικοί, διδακτικά εργαλεία, περιβάλλον της τάξης, αντικείμενα διδασκαλίας κλπ., αποτελούν μέρη ενός συστήματος δραστηριότητας που αλληλεπιδρούν, κάτι που επιδιώκεται μέσα από το σενάριο. Η ίδια η δραστηριότητα αποτελεί το διαμεσολαβητικό εργαλείο, τη μονάδα ανάλυσης της μαθησιακής διαδικασίας

Η θεωρία της δραστηριότητας προτείνει μια δομή για σκέψη μέσω της χρήσης της τεχνολογίας και των κοινωνικών προτύπων και εξηγεί πώς αυτή η δομή επηρεάζει τη συμμετοχή των μελών με την πάροδο του χρόνου (Kuutti, 1996). Όπως υποστηρίζει και ο Kaptelinin (1996) η αναγνώριση του κεντρικού ρόλου της διαμεσολάβησης στην ανθρώπινη σκέψη και συμπεριφορά μπορεί να συμβάλει στην αναπλαισίωση αυτού που λέγεται «δραστηριότητα διαμεσολαβούμενη με υπολογιστή» όπου η σχέση χρήστη και μηχανής βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος.

Οι εφαρμογές ηλεκτρονικών αποτελούν κεντρικά εργαλεία ως διαμεσολαβητές της καθημερινής δραστηριότητας (Bødker, 1996). Η θεωρία της δραστηριότητας δίνει ένα χρήσιμο χειρισμό για την κατανόηση αυτών των διαμεσολαβητών και πώς αυτοί διαμορφώνονται σε μια διαλεκτική σχέση με την προκλητική πρακτική της εργασίας στην οποία χρησιμοποιούνται.

Η φύση του θέματος  επιτρέπει τη διαθεματική προσέγγισή του, που συνθέτει περισσότερα από ένα επιστημονικά πεδία και δημιουργεί ομάδες εκπαιδευτικών και μαθητών εμπλουτίζοντας τη συνολική εκπαιδευτική εμπειρία, παρέχει πολλά οφέλη, υπό την έννοια ότι αναπτύσσει δεξιότητες δια βίου μάθησης που θεωρούνται απαραίτητες για τη μελλοντική μάθηση των μαθητών (Jones, 2009).

Περιγράφεται μία σειρά από εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που επιχειρούν την «ενιαιοποίηση» της σχολικής γνώσης. Μπορούν να πραγματοποιηθούν είτε στο πλαίσιο των διακριτών μαθημάτων του σχολικού προγράμματος ή να ενσωματωθούν σε ένα διαθεματικό, αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (Ματσαγγούρας, 2002). Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης υποστηρίζει την αρχή της συμπληρωματικότητας στην εκπαίδευση, σύμφωνα με την οποία οι οπτικές γωνίες από τις οποίες κάθε διδακτικό αντικείμενο βλέπει το ίδιο σύστημα δεν είναι εξολοκλήρου ούτε ανεξάρτητες ούτε συμβατές μεταξύ τους.

Ο Young (1999) αναφέρει ότι τα Αναλυτικά Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από ευελιξία, εύρος, διαθεµατική και ολιστική προσέγγιση της γνώσης, αποτελεσµατικότητα στην εξοικείωση και χρήση των νέων τεχνολογιών, µεθόδους καλλιέργειας της κριτικής σκέψης και την τάση για παροχή γενικής παιδείας, η έννοια και τα όρια της οποίας επαναπροσδιορίζονται. Η διαθεµατική μελέτη ενός ζητήµατος άλλωστε είναι ένα αυτόνοµο σύστηµα που υπερβαίνει όλα τα επιµέρους πεδία χωρίς να κατακερματίζει τη γνώση (Καρανάσιος, 2002).

«Ως αρχή η διαθεματική προσέγγιση είναι πιο κοντά στην παιδική αντίληψη, αλλά και στην ίδια την πραγματικότητα που, αν και πολύπλοκη, παρουσιάζει μια αδιάσπαστη ενότητα» (Θεοφιλίδης, 1997, σελ. 15).

Στα πλαίσια ενός τέτοιου διαθεματικού σεναρίου οι νέες τεχνολογίες (π.χ. υπολογιστής, διαδραστικός πίνακας κ.λπ.) δρουν ενισχυτικά (Ράπτης & Ράπτη, 2004), αφού παρέχουν πολλά εργαλεία και βοηθητικές λειτουργίες που μπορούν να διευκολύνουν και να ενιαιοποιήσουν τις διάφορες μαθησιακές δραστηριότητες.

Από παιδαγωγικής άποψης το σενάριο αξιοποιεί τη μέθοδο project. Σύμφωνα με τον Frey (1998), πρόκειται για μια ανοιχτή διαδικασία μάθησης που εξελίσσεται ανάλογα με την εκάστοτε κατάσταση και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων. Συμμετέχουν όλοι, αλλά και η ίδια η διδασκαλία διαμορφώνεται και αξιολογείται από όλους. Δεν έχει τόσο μεγάλη σημασία το τελικό αποτέλεσμα, αλλά ο δρόμος, οι εμπειρίες που αποκτά κανείς προς τον αρχικό του στόχο. Γιατί μέσα από τις διάφορες καταστάσεις, τις εμπειρίες και τις προσπάθειες επίλυσης προβλημάτων, που φυσικό είναι να βρεθούν στην πορεία, πηγάζει τελικά η μόρφωση και η απόκτηση δεξιοτήτων. Σημασία δεν έχει µόνο το τι, αλλά ίσως περισσότερο και το πώς. Ο ρόλος του δασκάλου για την επιτυχία ενός project δεν είναι να στέκεται ως ο κυρίαρχος της τάξης, αλλά να καθοδηγεί, να επεμβαίνει µόνο όταν τον χρειάζονται και να συμμετέχει στην ομάδα ως ίσος προς ίσον.

Η μέθοδος project μέσα από πολύπλευρες, συνεργατικές και ευέλικτες διδακτικές δραστηριότητες δίνει ευκαιρία για πολυτροπική προσέγγιση μια ενότητας. Οι μαθητές μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους, με τον εκπαιδευτικό αλλά και με το ευρύτερο περιβάλλον τους εμπλέκονται στη διαχείριση σύνθετων σχεδίων εργασίας, αναπτύσσοντας έτσι τόσο την κριτική τους σκέψη όσο και συνεργατικές δεξιότητες (Ματσαγγούρας, 2002).

Τα σχέδια εκπαιδευτικής δράσης (projects) βοηθούν τα παιδιά να αποκτούν νέες γνώσεις (με πολλούς διαφορετικούς τρόπους και με δρα­στηριότητες από όλους τους τομείς που έχουν νόημα γι' αυτά), να αναπτύσσουν δεξιότητες, ικανότητες, ενδιαφέροντα, να κάνουν επιλογές, να παίρνουν πρωτοβουλίες και αποφάσεις, να συνεργάζονται μεταξύ τους, να κάνουν διαπραγματεύσεις, συμβιβασμούς και αξιο­λογήσεις των προσπαθειών τους. να αναπτύσσουν θετικά συναισθή­ματα για τον εαυτό τους (εμπιστοσύνη στις δυνάμεις τους, αυτοπε­ποίθηση), για τους άλλους και για τη μάθηση (ικανοποίηση, ενθου­σιασμός) (Kostelnik et al., 1991, Katz και Chard, 1993, 1998, Coltman και Whitebread, 1998).

Το σενάριο υλοποιείται με το σκεπτικό να δίνει ευκαιρίες στους μαθητές, να υποστηρίζει την ενεργό συμμετοχή τους στο μάθημα ώστε να αλληλεπιδρούν δημιουργικά όχι μόνο με το υπολογιστικό περιβάλλον, αλλά και με τους συμμαθητές τους. Από μεθοδολογικής άποψης επιλέχθηκε η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, αφού θεωρείται ως η καταλληλότερη για την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών (τόσο σε επίπεδο μάθησης όσο και σε επίπεδο κοινωνικοποίησης και καλλιέργειας δεξιοτήτων) και η οποία βρίσκεται σε πλήρη αντιστοιχία με τις κοινωνικοπολιτισμικές   προσεγγίσεις (σύμφωνα με τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης που διατύπωσε ο Vygotsky ο μαθητής μπορεί να μάθει καλύτερα με τη βοήθεια του κοινωνικού πλαισίου). Οι μαθητικές ομάδες καλούνται να διερευνήσουν, στα πλαίσια κατάλληλα σχεδιασμένων δραστηριοτήτων που αξιοποιούν τις Νέες Τεχνολογίες (Κόμης, 2004).

Η δημιουργικότητα είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της μουσικής το οποίο υποστηρίζει τη συνεργατικότητα. Η συνεργατική μάθηση στηρίζεται στην ατομική δημιουργικότητα, η οποία δραστηριοποιείται σε μία κοινότητα (τάξη) ανθρώπων που σκέφτονται (μαθητές). Έτσι, όταν περισσότεροι από έναν μαθητή προσπαθούν να λύσουν ένα συγκεκριμένο μουσικό πρόβλημα, η δημιουργικότητα αυτών που συνεργάζονται είναι αυτή που διατηρεί τη συνεργασία, μέχρις ότου να βρεθεί μια ικανοποιητική, κοινά αποδεκτή λύση (Rogoff, 1990).

Η κοινωνικοποίηση είναι ένα ακόμη χαρακτηριστικό της μουσικής που σχετίζεται με τη συνεργατικότητα. Εμφανίζεται συχνά ως το αποτέλεσμα μουσικών παιχνιδιών που λαμβάνουν χώρα στην τάξη. Τα παιχνίδια αυτά, ωθούν τα παιδιά να υιοθετήσουν διαφορετικούς ρόλους, οι οποίοι τους οδηγούν, μέσω της κοινωνικοποίησης, στη συνεργασία με τους άλλους, δρώντας ως ενεργά μέλη μιας μαθησιακής κοινότητας (Abeles et al., 1984).

Διδακτική προσέγγιση με ΤΠΕ

Η αξιοποίηση ΤΠΕ σε αυτό το εκπαιδευτικό σενάριο συμβάλλει στη σφαιρικότερη προσέγγιση των μουσικών οργάνων επεκτείνοντας τα όσα μπορούν να μάθουν οι μαθητές από μια συμβατική διδασκαλία, με τη χρήση κατάλληλα επιλεγμένων λογισμικών ή αντίστοιχων διαδικτυακών εργαλείων.

·         Η αξιοποίηση του διαδικτύου  προς την κατεύθυνση της κριτικής επεξεργασίας της πληροφορίας, (έλεγχος ιστοσελίδων πριν δοθούν στους μαθητές).

• Ο επεξεργαστής κειμένου είναι μια ειδική κατηγορία λογισμικού που χρησιμοποιείται για την παραγωγή, τροποποίηση, σελιδοποίηση και επικοινωνία κειμένων σε ψηφιακή μορφή. Στο εννοιολογικό επίπεδο, η επεξεργασία κειμένου συνιστά μία νέα μέθοδο γραφής, η οποία είναι ποιοτικά διαφορετική από τη γραφή που λαμβάνει χώρα με χαρτί και μολύβι. Δείχνει την εξέλιξη στη γραφή, τον αναστοχασμό.

·         Το λογισμικό παρουσίασης δίνει τη δυνατότητα σε ένα μαθητή να δημιουργεί ένα υπερμέσο αναπτύσσοντας ικανότητες διαχείρισης έργου, δεξιότητες οργάνωσης και σχεδιασμού, δεξιότητες έρευνας, δεξιότητες συλλογισμού και δεξιότητες παρουσίασης. Στο πλαίσιο αυτό, τα υπερμέσα συνιστούν ισχυρά γνωστικά εργαλεία στη διάθεση του μαθητή για την ενίσχυση και των ανάπτυξη των γνωστικών δομών του. Η δημιουργία υπερμέσων ενθαρρύνει τη χρήση πολλαπλών τρόπων αναπαράστασης (π.χ. με εικόνες, ήχο κ.λπ.) 

• Το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης χρησιμοποιείται για τη δημιουργία εννοιολογικών χαρτών με στόχο την ανάδειξη προϋπαρχουσών ιδεών, την ανακάλυψη παρανοήσεων προκειμένου να πραγματοποιηθεί η κατάλληλη διδακτική παρέμβαση. Παράλληλα αποτελεί εξαιρετικό εργαλείο αξιολόγησης του μαθήματος. Βασίζεται στη θεωρία της δραστηριότητας (τα πάντα βασίζονται σε μια δραστηριότητα, οι μαθητές συμμετέχουν στην αξιολόγηση και στους στόχους, είναι ενεργά υποκείμενα, χειραφετική κριτική σχολή => μετασχηματισμός ιδεών, κριτική σκέψη).

·         Το λογισμικό hot potatoes δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές, αφού κατακτήσουν τη γνώση και τις βαθύτερες σχέσεις των εννοιών, να τη χρησιμοποιούν «παίζοντας» με αλληλεπιδραστικά τεστ πολλαπλών ερωτήσεων, σταυρόλεξα, αντιστοίχισης, ταξινόμησης και συμπλήρωσης κενών και με αυτό τον τρόπο εδραιώνεται η νέα γνώση

·         Η χρήση του προγράμματος Google Maps δίνει την ευκαιρία οπτικοποίησης και προσομοίωσης. Το λογισμικό αυτό παρέχει δορυφορικές εικόνες μεγάλης ευκρίνειας για όλη τη γη. Οι εικόνες αυτές συνδυάζονται με χάρτες και διάφορες άλλες πληροφορίες. Ο χρήστης μπορεί να πλοηγηθεί σε όλο τον πλανήτη και να επιλέξει το ύψος από το οποίο θα κάνει την πλοήγηση αυτή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ξενόγλωσση

Abeles H. F., Hoffer, C. R. & Klotman, R. H. (1984), Foundations of music education, New York: Schirmer.

Abraschew B. & Gadjew W. (2008), The illustrated Encyclopedia Of Musical Instruments

Bødker, S. (1996). Understanding computer applications in use - a human activity analysis. In Bøgh Anderson, P. Holmquist, B., Klein, H. & Posner , R. (Eds.). Signs at work, Berlin: de Gruyter, pp. 325-348.

Coltman, P. & Whitebread, D. (1998). “My mum would pay anything for chocolate cake! Organising the whole curriculum: enterprise projects in the early years”. Στο D. Whitebread (Ed.), Teaching and learning in the early years. London: Routledge.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Helsinki: Orienta-konsultit,

Engeström, Y. (1993). Developmental studies of work as a testbench of activity theory: The case of primary care medical practice. In S. Chaiklin & J. Lave (Eds.), Understanding practice: Perspectives on activity and context (pp. 64–103), Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Jonassen, D. (2000). Revisiting Activity Theory as a Framework For Designing Student – Centered Learning Environments, In D. Jonassen & S. Land (Eds). Theoretical foundations of Learning Environments, LEA, pp. 89-121

Jones, C. (2009) "Interdisciplinary Approach - Advantages, Disadvantages, and the Future Benefits of Interdisciplinary Studies", ESSAI: Vol. 7, Article 26, pp. 76-81

Kaptelinin, V. (1996). Activity Theory: Implications for Human-Computer Interaction. In B. A. Nardi (Ed.), Context and Consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction (pp. 53-59). Cambridge: The MIT Press.

Katz, L. & Chard, S. (1993). The Project Approach. Στο J. Roopnarine και J. Johnson (Eds.), Approaches to Early Childhood Education. Upper Saddle River. NJ: Prentice Hall Inc.

Katz, L. & Chard, S. (1998). Issues in Selecting Topics for Projects. ERIC Clearinghouse on Early Education and Parenting. October.    

Kostelnik, M., Howe, D., Payne, K., Rohde, B., Spalding, G., Stein, L. και Whitebeck, D. (1991). Teaching Young Children using Themes. Glenview, IL: Good Year Books.

Kuutti, K. (1996). Activity theory as a potential framework for human-computer interaction research. In B. Nardi (Ed.), Context and consciousness: activity theory and human-computer interaction. (pp. 17-44). Cambridge, MA: MIT press.

Nardi, B. (Ed.). (1996). Context and consciousness: Activity theory and human-computer interaction. Cambridge, MA: The MIT Press.

Nardi, B.A. (1996). Activity theory and human-computer interaction. In B. A. Nardi (Ed.), Context and consciousness: activity theory and human-computer interaction, Cambridge and London, MIT Press, pp. 69-103.

Rogoff, B. (1990), Apprenticeship in Thinking, New York: Oxford University Press.

Young, M. (1999). Knowledge, Learning and the Curriculum of the Future. London: University of London, Institute of Education Publications

Ελληνόγλωσση

Θεοφιλίδης, Χ. (1997). Διαθεματική Προσέγγιση της Διδασκαλίας. Αθήνα: Μ. Γρηγόρης.

Καρανάσιος, Γ. (2002). «Διαθεµατικότητα: Γεωγραφία και Ιστορία, οι ‘Επιστήµες του Χάρτη’». Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων: Ειδικό Αφιέρωµα στη Διαθεµατικότητα, Τεύχος 7, σελ. 200-208.

Διαθέσιμο στο:

http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos7/epitheor_7.pdf

Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Νέων Τεχνολογιών.

Μαλλιάρας N. (1996), Ιστορία των μουσικών οργάνων, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Αθήνα 1996

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση στα νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, σσ. 19-36.

Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Ολική Προσέγγιση, Τόμος Α, Αθήνα: έκδοση συγγραφέων.

Frey K. (1986). Η «Μέθοδος Project»-Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη, (µετ. Κλεονίκη Μάλλιου), Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.